일반화와 기억
역동적 기억: Roger Schank 저서, 신현정 역, 시그마프레스, 2002 (원서 : Dynamic Memory Revisited, Cambridge Univ. Press, 1999), Page 161~177
사람들은 아주 다양한 경험을 하며 세상에서 변화무쌍한 상황들에 대처하여야 한다. 이러한 다양함을 계속해서 추적하기 위해서 사람들은 각자의 기억구조와 처리구조를 생성하여 유지하여야 한다, 구조의 어떤 단일 집합을 가지고도 사람들이 세상에서 경험하는 이해와 기술의 다양성을 설명할 수가 없다. 그렇기 때문에 그러한 구조를 형성하고 조작하는 능력은 생득적일 수 있지만, 어느 특정한 구조가 생득적일 가능성은 거의 없어 보인다.
심적 구조가 세상의 물리적 본질을 반영하거나 아니면 두 사람이 동일한 사회조직에서 생활하는 경우를 제외한다면, 어느 두 사람도 동일한 구조를 가질 가능성은 없다. 그러한 경우에도 각자의 개인적 경험은 세계관을 변화시키기 때문에 상당한 차이가 있을 것이라고 예측할 수 있다. 각자의 심적 구조는 독특한 개인적 경험과 상이한 기대들을 담고 있다. 따라서 사람들은 지극히 개인특수적인 TOP, MOP, 장면, 그리고 스크립틀릿들을 가지고 있다고 예측할 수 있다. 우선 이 구조들은 어떻게 만들어지는 것인가? 일단 구조가 만들어진 후에는 어떻게 변화되는 것인가? 어떻게 기존 구조의 제체제화를 통해서 새로운 구조가 만들어지는 것인가?
자기 자신의 기억구조를 구축하려면, 현재의 경험이 어떤 면에서든 과거에 일어났던 경험과 유사하다는 것을 재인할 수 있어야 하며, 두 일화의 중요한 측면에 초점을 맞추고 현재 상황에서 인출된 기억과 무관한 측면들을 고려대상에서 제외할 수 있어야만 한다. 현재의 상황이 어떤 중요한 측면에서 과거에 경험하여 기억에 저장하였던 상황과 유사하다는 사실을 재인하는 것이 학습을 시작하는 데 있어서 핵심이 된다. 어떻게 장면을 학습하는 것인지부터 시작해보자.
어린 아동에 있어서 기대는 기본적으로 장면이다. 그렇다면 생후 6 개월된 유아에게 있어서 장면을 규정하는 것은 무엇이겠는가? 어린 유아들도 스크립틀릿을 발달시키는 것으로 보인다 (Hull Smith et al., 1989). 유아에게 있어서는 자신이 있을 가능성이 있는 물리적 장소가 상당히 제한되어 있다. 그렇지만 장면은 단지 물리적 장소만으로 구성되는 것이 아니기 때문에, 요람에 있으면서 우는 장면은 요람에 있으면서 장난감을 가지고 노는 장면과는 다른 장면이 된다. 따라서 유아는 후자의 상황에는 적용되지 않는 전자의 상황에 대한 기대를 가지고 있을 가능성이 있다. 장면은 물리적 측면과 목표의 결합이다.
한 장면을 결정하는 세부특징들은 다양하다. 이 세부특징에는 유아가 사용할 수 있는 종류의 물리적 정보가 포함될 뿐만 아니라, 목표, 의도, 그리고 유아는 알지 못할 가능성이 큰 사회적 역동관계 등이 포함된다. 따라서 가장 단순한 수준에서 장면은 물리적으로 결정된다. 유아가 개인적 스크립틀릿으로 반복되는 특정한 행위패턴을 확인해 내는 것을 학습하면, 그러한 행위를 둘러싸고 있는 물리적 장면에 따라서 행위패턴을 확인한다. 앞으로 보게 되겠지만, 이러한 물리적 자각만을 가지고는 유아가 경험하는 많은 것들을 처리하는 데 불충분하게 된다.
아동은 스크립틀릿을 구성하는 동시에 MOP 들을 구축하기 시작한다. 한 장면이 물리적으로 경계지어져 있으며 동시에 스크립틀릿이 그 경계에 의해 제한되어 있으면, 한 장면에서 규칙적으로 동시 발생하지만 다른 물리적 장소에서 일어나는 행위들은 서로 연계된 다른 장면에 저장되게 된다. 장면들을 함께 연계시키는 것이 MOP 의 역할이다. 따라서 아동이 개인적 스크립틀릿을 발달시키기 시작함과 동시에 장면과 MOP 도 함께 발달시키게 된다. 이와 같은 세 가지 유형의 상위 수준 지식구조는 병행적으로 발달한다.
기억구조를 구축하고 변경시키는 주도적 요인이 기대실패이다. 기대가 실패할 때 어떤 대안이 있는지를 찾아보기 위해서 유아의 삶에서 일어남직한 기억사건들을 몇 가지 생각해 보자.
A. 기대 수정
아동이 식당에서 햄버거만을 먹어 보았다면, 그 아동은 식당에서 음식을 먹는다는 것이 햄버거를 먹는 것이라는 기대를 가질 것이라고 가정할 수 있다. 식당에서 핫도그를 먹고난 후에는 자신의 기대를 수정해야 한다. 아동은 자신의 기대에서 어느 부분이 확고한 것이고 어느 부분에 변화를 감내하기에 충분한 융통성을 부여해야 하는 것인지를 학습하여야 한다. 처음에 아동은 전에는 가지고 있지 않았을 S-주문하기를 스스로 생성한다; 그 장면은 $-주문하기 스크립틀릿을 가지고 있다. 처음에는 아동이 어떻게 하면 햄버거가 주어지는지를 모를 수가 있다. 아동은 기대가 위배되면 울지도 모른다. 그렇지만 어느 시점에선가 선택시점이 있다는 생각을 갖게 되고, 결국에는 그 시점에 자신의 의지를 집어넣게 된다. 이러한 방식으로 S-주문하기가 생성되고 수정된다.
B. 스크립틀릿 변경
어른에게 있어서는 스크립틀릿이 가변성이 거의 없는 장면특수적이며 매우 경직된 것이다. 따라서 어른의 스크립틀릿을 자신의 것으로 만들어야 하는 아동의 과제는 관찰한 것에서 불변적 요소를 분리해 내서는 하나의 심적 구조 단위로 기억 속에 배치시키는 것이다. 아동이 그렇게 하기 위해서는 도움이 필요하다. 예컨대, 아동은 무릎 위에 냅킨을 놓는 것을 학습하게 되는데, 어른들로부터 자주 그렇게 하도록 들었거나 아니면 스스로 여러번 해보아서 결국에는 생각하지 않고도 그렇게 할 수 있게 되는 것이다. 이것이 바로 스크립틀릿이 생성되는 방식이며, 일단 생성되면 잘 변하지 않는다.
C. 기대실패에 표지붙이기
이제 문제의 심장부에 도달하였다. 스크립틀릿은 자신이 기술하고 있는 상황에 특수한 정보를 보유하도록 체제화되어야 한다. 동시에 보편정보도 도움이 될 수 있도록 가용해야 한다. 내가 기술하였던 상황에서 $-주문하기 스크립틀릿의 식당특수적 정보를 담고 있어야 한다. 동시에 S-주문하기는 스크립틀릿의 적절한 부분에서 사용될 수 있는 주문하기 일반에 대한 정보를 포함하고 있어야 한다.
스크립틀릿은 시간이 경과하면서 장면이 되어 버린다. 매번 동일한 끝없는 햄버거 주문하기의 스크립틀릿은 강력한 기대실패 (핫도그) 로 인해서 아연실색하고 만다. 처음에는 히스테리가 발생하지만, 나중에는 일반화와 가변성이 남는다. 스크립틀릿 단계를 결코 넘어서지 못하는 사람은 항상 동일한 식당에서 동일한 음식을 먹는다. 대부분의 사람들은 가변성을 관찰하기 시작함에 따라서 히스테리를 일으키는 대상으로서가 아니라 흥미를 끄는 대상으로서 장면을 생성하기 시작한다.
일반화 문제가 여기서 끝나는 것은 아니다. 식당들은 모두 다르다. 어떤 사람들은 여러 식당에 걸쳐 일반화하며, S-주문하기에 첨가할 부가적인 변인들을 관찰하게 되는데, 이 변인 들은 식당의 종류에 따라서 그리고 경험한 특정 식당에 따라서 달라진다. 어떤 사람들은 들어가는 모든 식당에서 가자미 튀김만을 주문한다.
기저귀가 젖은 채 요람에 들어있는 아이를 생각해 보자. 기저귀를 갈아주고 난 후에는 이 아이가 항상 요람에서 혼자 놀아야 한다고 상상해 보라. 이 아이가 기저귀 갈기와 요람에서 놀기 구조가 무관하다는 사실을 깨달을 것이라는 특별한 이유는 아무 것도 없다. 실제로 아동의 세계에서는 두 구조가 매우 확실하게 관련되어 있다. 그렇지만 아동은 결국 다른 환경에서 기저귀 갈기를 경험하게 된다. 나아가서 기저귀 갈기가 없는 요람에서 놀기를 경험하게 된다. 사람들은 아이가 요람 밖에서의 기저귀 갈기로부터 학습한 것을 요람 안에서 기저귀 가는 것에 적용할 수 있게 되기를 기대한다. 마찬가지로 아이가 요람에서의 놀이를 학습하였는데 다른 상황에서 동일한 놀이를 요구한다면 바람직한 것으로 받아들이게 된다. 아이가 그렇게 하기 위해서는 두 사건을 서로 분리하여야 하며, 동시에 물리적 위치와도 분리하여야 한다. 요컨대, MOP 를 생성하여야 한다.
또 다른 예를 보도록 하자. 특정한 연령의 아동이 식당에 갈 때만 차를 타며, 식당에 갈 때는 항상 차를 타고 간다고 하자. 어른에게 있어서는 자동차와 식당이 전혀 다른 무관한 구조이다. S-자동차는 관련된 많은 스크립틀릿을 가지고 있는 하나의 장면이다. 식당은 하나의 MOP, 즉 M-식당이며, 다양한 방식으로 상호간에 연계된 많은 장면들로 (S-주문하기, S-먹기 등과 같은) 구성되어 있다. 이러한 개체들의 독립성을 파악한 아동은 그것들을 연계시키는 구조를 생성하게 된다. 그렇지만 M-식당은 MOP 이기 때문에, M-식당을 하나의 부분으로 가지고 있는 무엇인가를 구성해야 한다. 여기서 문제는 하나의 심적 구조를 부분으로 포함하고 있는 더 큰 심적 구조들을 생성해야 한다는 점이다. 따라서 아동은 S-자동차를 보다 큰 구조 속의 한 변인으로 만듦으로써, 자동차를 원하는 장소로 이동하도록 만들어 주는 많은 운송수단 중의 하나로 간주할 수 있어야 한다. 여기에는 아동이 학습할 필요가 있는 두 가지 중요한 교훈이 들어 있다 : 식당 이외의 장소로 갈 때도 자동차를 탈 수 있으며, 식당에 갈 때 다른 교통수단을 택할 수도 있다. 두 교훈 각각에는 M-식당의 일정한 세련화가 수반되어 있다. 이 과정은 상당히 복잡하다.
MOP 의 생성에 대하여 내가 언급하여온 것으로부터 모든 장면은 그 MOP 에서 하나의 변인이 된다는 사실이 뒤따른다. 따라서 주문하기, 먹기등은 MOP 에 의해서 함께 배치되는 독립된 구조들이다. 이것이 사실일 수밖에 없는 것은 먹기를 식당 경험으로부터 분리해 낼 수 있으며 식당 상황에서 학습하는 것을 식당이 아닌 곳에서도 적용할 수 있다는 사실을 발견할 수 있기 때문이다. 특정한 유형의 생선 음식이 입에 맞지 않는다는 사실을 알았다면, 비록 그 사실을 회상하는 것이 식당 장면을 마음에 떠오르도록 만든다 하더라도, 다른 사람의 집에서 식사를 할 때 이 경험을 기억해 내지 못하는 것은 지극히 어리석은 짓일 수밖에 없다. 식당에서 주문하면서 학습한 것을 가게에서 주문할 때 적용하는 경우에도 동일한 주장이 적용된다. 가게 주인에게 자신이 원하는 물건을 요구하는데 사용할 수 있는 지식이 식당경험으로부터 나올 수 있는 것이다.
나는 앞에서 기대가 실패하면 그 실패를 야기하였던 경험에 대한 기억과 연계하여서 기억 구조 속의 그 위치에 표지가 생성된다고 주장하였다 (Adams & Worden, 1986; Hudson & Nelson, 1986; Read &Cesa, 1991; Hudson, Fivush & Kuebli, 1992). 그 표지는 실패 자체에 대한 설명이거나 아니면 실패경험의 중요한 측면이라고 주장하였다. 이제 식당에 간 4 세 아동을 생각해 보자. 물리적 개체로서만 바라다본다면 식당에서 주문하기는 단지 식당에서 주문하기로만 보인다. 따라서 그 아동에게 있어서 식당에서 주문하기에 의해서 형성된 일련의 기대는 식당 특수적인 것이 된다. 그런데 이러한 기대 중의 하나가 실패한다고 상상해 보자. 예컨대, 아동이 웨이트리스에게 "케첩 갖다 줘!" 라고 소리 질렀더니, 그 웨이트리스가 화가 나서 그냥 가 버렸다고 가정해 보자. 이상적으로는 그 아동이 이 실패를 S-주문에 표시하고는 그 실패를 설명하려고 시도할 것이다. 우리는 그 아동이 S-주문 실패에 표지를 달아서 식당 맥락을 넘어서서 적용할 수 있게 되기를 원하는 것이다.
이제 다른 설명실패를 보자. 아동이 햄버거를 주문했는데 시커멓게 탄 햄버거가 나온다고 해보자. 이것은 또 다른 유형의 실패이다. 위의 두 가지 예 모두에서 아동은 자신이 원하는 것을 얻는 데 실패하였다. 그렇지만 두 예에서의 설명은 극단적인 차이를 보이고 있다. 특히 그 설명은 미래에 행동을 어떻게 수정해야 할 것인지에 대한 함의에서 차이를 보인다. 미래의 행동수정이 문제의 요체이다. 만일 아동이 두 상황 모두에서 효율적으로 학습한다면, 첫 번째 실패의 결과로 보다 예의바르게 될 것이며, 두 번째 실패에 대한 반응으로 부모에게 다시는 그 식당에 가지 말자고 조르거나 햄버거를 더 이상 주문하지 않을 것이라고 예상할 수 있다. (아니면 보다 현실적으로 아동이 경험으로부터 햄버거와 같은 특정한 유형의 음식을 주문할 때 자신의 요구를 보다 명확하게 상세화하는 것을 학습할 수도 있다.)
아동은 이 경험으로부터 다른 방식으로 학습할 수도 있다. 예컨대, 아동은 주문하기에서는 나쁜 것을 경험하는 사람의 유형에 귀인할 수도 있다. 따라서 자신의 S-주문하기를 수정하는 대신에 S-특정 부류의 사람들을 대하기와 같은 장면을 생성할 수도 있다. 그렇게 되면 아동은 자신의 문제를 일종의 고정관념에 귀인시키고는, 그 해결책으로 단골이 되거나 천천히 말하거나 아니면 자신이 원하는 것을 상세화 시키게 된다. 그렇게 함으로써 아동은 이 경험을 식당과는 분리된 다른 영역에 일반화하게 되는데. 그 일반화에는 다양한 서비스 관련 장면이나 개인적 장면들이 포함되게 된다. 사람들은 그렇게 고정관념에 귀인시키는 행동에 대해 우선은 나무라게 되지만, 이러한 유형의 고정관념이 학습에 있어서는 매우 중요하다. 예컨대, 웨이트리스가 영어를 잘 못한다고 가정해 보자. 그 경우에 이러한 상황에 대처하는 방법을 학습한 후, 그렇게 학습한 행동을 다른 유사한 상황에 일반화시키는 것은 매우 중요하다.
새로운 지식은 어디에 자리잡는가? 아동이 무례하였던 경우에는, 웨이트리스에게 예의바르게 말하는 방법에 대한 지식이 $-식당에서 주문하기라는 특정한 스크립틀릿 속으로 쉽게 통합될 수 있다. 그러나 만일 그렇게 된다면 이 경험으로부터 학습한 것을 식당이 수반되지 않은 상황에서의 주문하기에 적용할 수는 없게 된다. 이것은 S-주문하기에 들어 있는 특정한 스크립틀릿이 아니라 그 장면의 수정을 초래하는 기대실패의 한 유형이다. S-주문하기는 물리적 MOP 인 M-식당의 부분이다. $-식당에서 주문하기에는 S-주문하기 속에서 표지가 붙게 되며, 웨이트리스와 손님의 물리적 행동을 상세화하는 데 사용된다 (테이블에 온다, 메뉴를 읽는다 등등). 어른에게 있어서 S-주문하기는 음식을 제공하는 협상의 세부사항을 규정하는 MOP 인 M-계약 (이 MOP 는 M-식당의 등장인물들에 의해서 암묵적으로 활성화되어 있다) 의 등장인물들을 채워놓기도 한다. 실패는 S-주문하기에 표지에 붙이는 것이지 그 장면과 관련된 다른 MOP 나 스크립틀릿에 붙이는 것이 아니다.
따라서 상위 수준 학습과 일반화는 기대실패가 일어날 때마다 활성화되었던 TOP, MOP, 장면, 그리고 스크립틀릿에 근거하여 일어난 기대실패에 표지를 붙임으로써 이루어진다. 모든 기대실패가 어떻게 전면적으로 갈라져 있는 것은 아니다. 이제 이 문제를 보다 상세하게 고찰해보기로 하자.
기존 지식구조에 의해서 생성된 기대가 실패하게 되면, 그 실패는 포인터로 표지가 붙게 되는데, 그 포인터는 그 기대에서 시작하여 기대실패를 예증하는 기억을 가리키는 포인터가 된다 (Adams & Worden, 1986; Hudson & Nelson, 1986; Read &Cesa, 1991; Hudson, Fivush & Kuebli, 1992). 이미 앞에서 언급하였듯이 생각나기가 일어나는 이유가 바로 이것이다. 포인터는 실패에 대한 설명을 가리키고 있기 때문에 사람들은 장차 어떤 상황에서 이 정보를 사용해야 하는지 그리고 그 정보를 가장 유용한 형식, 예컨대 생각나기의 형식으로 회상해야 한다는 사실을 알게 된다.
보다 구체적으로 기술하기 위하여 제 2 장에서 보았던 리걸 시푸드 음식점의 경우를 생각해 보자. 리걸 시푸드에서의 일화를 처리한 후에 사람들은 MOP 기반 기대실패를 탐지하여 표지를 붙이려고 한다. 어째서 이것이 MOP 기반 실패이며, 어떻게 그 구조가 변화해야 하는 지를 아는 것인가? M- 식당은 장면들이 연속적으로 일어나는 순서를 나타낸다. 그렇다면 MOP 가 실패하게 되는 한 가지 방식은 장면들의 순서를 예언하였는데 그것이 틀린 것으로 판명되는 것이다. 리걸 시푸드에서 S-지불하기는 S-주문하기 직후에 나온다. 따라서 적어도 처음에는 이러한 특별한 사례에서 S-주문하기 다음에 S-지불하기가 뒤따른다는 표지가 M-식당에 붙게 된다. 그렇지만 M-식당에 표지를 붙이는 것만으로는 충분하지가 않다.
기대실패가 제기하는 일차적 물음은 "그러한 기대를 형성하도록 만든 구조를 어떻게 변경시켜야 하는가?" 이다. 일반적으로 이 물음은 두 단계로 조망할 수 있다. 첫째, 실패가 일어났을 때 주어졌던 조건들을 확인해야 한다. 둘째, 그 실패가 지식 구조 자체에서의 실패를 나타내는 것인지 아니면 그 구조에 들어있는 특정한 기대의 실패만을 나타내는 것인지의 여부를 결정하여야 한다. 첫 번째 단계에는 현재의 맥락이 실패한 기대가 타당하였던 상황과 어떻게 다른지를 결정하는 문제가 수반된다. 두 번째 단계에는 현재의 실패에 순응하기 위해서는 구조의 어느 측면이 수정되어야 하는지를 결정하는 문제가 수반된다.
구조의 최종 변경은 다음과 같은 세 가지 중의 하나를 취하게 된다: (a) 그 구조 내에서 특정한 기대의 변경; (b) 전체 구조의 포기 및 대치; (c) 구조 배열의 재체제화. 식당 예에서 보면 위의 세 가지 가능성은 다음과 같이 작동하게 된다.
a) M-식당의 변경은 기대가 실패하였던 일화를 가리키는 포인터를 그 MOP 에 의한 기대 중의 하나로 부착함으로써 이루어질 수 있다.
b ) M-식당은 실패한 MOP 로 포기될 수 있다. 하나 이상의 새로운 MOP, 예컨대 M-간이음식 또는 M-멋진 식사 등이 실패한 MOP 를 대신하기 위해서 구축된다.
c ) M-식당은 처음에 그것을 활성화시켰던 조건에서만 변경될 뿐 기본적으로 변하지 않는다. 그러한 조건들은 실패를 초래한 일화에 포함되어 있은 조건 하에서는 새로운 MOP 를 가리키고, 그렇지 않은 경우에는 M-식당을 가리키도록 변경된다. 이것과 사례 (b) 간의 차이는 미묘한 것이다. 왜냐하면 M-간이음식과 M-멋진 식사와 같은 개체는 생성되지만, M-식당은 대치되지 않기 때문이다. (새로운 MOP가 곧바로 활성화되지 않을 수도 있다. 왜냐하면 현재의 조건이 무엇인지를 재인하지 못할 수도 있기 때문이다. 기대가 실패하여서 기존의 MOP 가 생각나기가 아니라 새로운 MOP 를 가리키게 되기까지는 계속해서 기존의 MOP 하에서 처리가 이루어질 수도 있다. )
이러한 세 가지 가능성은 - 변경, 대치, 그리고 재체계화 - 기대가 실패할 때면 언제든지 일어날 수 있다. 그렇다면 어떻게 그 중에서 하나를 선택하는 것인가?
처음으로 생각나기에 실패한 경우에는, 실패를 둘러싸고 있는 사건들을 받아들여서 어떤 기대가 그 실패에 책임이 있는지를 판단하고 비난의 대상이 되는 기대 밑에 실패라는 표지를 붙이게 된다. 이것이 생각나기를 가능하게 만드는 것이다. 기장 보편적인 모양새를 하고 있는 생각나기는 실패한 기대에 근거하여 저장된 일화를 사용하는 경우를 예시해 준다 (Read & Cesa, 1991; Gick & McGarry, 1992). 일화의 저장은 동일한 유형의 후속 경험들을 할 때까지 기존 MOP를 변경할 것인지에 대한 결정을 유보할 수 있게 해준다.
실패가 유사한 실패를 생각나게 하는 경우에는 현재 경험하는 것을 실패가 아니라 환경에서 반복적으로 일어나는 정상적인 측면으로 다루기 위한 새로운 구조를 생성해야 한다. 그렇게 되면 새로운 구조는 한 때 실패로 간주되었던 사건을 예상하는 기대를 가지게 된다. 이 경우에 문제는 기존 구조를 몽땅 대치할 것이냐 아니면 기존 구조와 새 구조를 모두 사용하기 위해서 기억을 단지 재체게화 할 것이냐는 데 있다. 이 물음에 대한 답은 기존 구조에 부여된 확신도에 달려 있으며, 그 확신도는 대부분의 경우에 사용빈도에 달려 있다. 기존 구조가 실패하지 않고 사용된 경우가 한 번도 없거나 지금까지 전혀 사용되지 않았던 경우에는 그 구조를 대치하려는 경향이 있다. 반면에 자주 사용되었던 구조의 경우에는 기존 구조와 새 구조를 모두 통합하고 필요한 시점에 적절한 구조에 접근할 수 있는 방법을 포함하도록 기억을 재체제화하게 된다.
버거킹과 맥도널드에 갔던 사람을 회상해 보라. 표준적인 M-식당만을 포함하는 지식구조를 가지고 있는 사람에게는 버거킹의 첫 번째 경험이 S-주문하기, S-앉기, 그리고 S-지불하기 장면의 연속적 순서에서 기대실패를 유발한다. 이렇게 연속적인 중다 실패가 일어나게 되면, 사용하는 MOP 가 아무 쓸모 없다고 생각하는 것이 타당하다. 따라서 중다 실패 상황에서는 새로운 MOP 가 구축되어야 한다. 여기에는 새로운 MOP 를 생성하기 위하여 기존 MOP 에 재작업이 가하져야 하기 때문에 복잡하다. 이 작업은 다음과 같이 우선 MOP 를 변경하고 나서 장면을 변경함으로써 이루어진다 : 버거킹에서는 리걸 시푸드에서와 마찬가지로 S-지불하기가 S-주문하기 바로 다음에 일어난다 (만일 리걸 시푸드를 먼저 경험하였다면 생각나기가 일어날 것이라 기대할 수도 있다 ). M-식당에서 S-앉기가 S-지불하기와 S-주문하기에 뒤따른다는 측면에서 추가적인 문제가 발생한다. 또한 스크립틀릿 기대실패도 있게 된다. 예컨대, $- 식당에서 주문하기는 일반적으로 서있는 동안 수행되지 않는다.
우선적으로 수행되어야 할 것은 새로운 MOP 를 구성하는 것이다. (M-식당이 기억에서 높은 확신도를 가지고 있다고 가정한다면, 대치하는 대신에 재체제화 하는 것으로 결정할 수도 있다) 새로운 MOP 를 구축하려면 기존 MOP 의 장면들을 새로운 일화에 따라 재배열하여야 한다. 잠정적으로 M-버거킹이라고 부르는 사례의 경우에는 이것이 쉽다. 그렇지만 비록 장면들이 동일한 것들이라고 하더라도 스크립틀릿은 달라지게 된다. 장면은 일반적으로 무슨 일이 있어나는지를 기술한다. 그리고 일반적으로는 정규식당에서 일어나는 일과 간이 음식점에서 일어나는 일이 동일하다. 그렇지만 세부사항에서는 차이를 보인다. 따라서 M-식당과 연합된 스크립틀릿들을 사용하지 않고 새로운 스크립틀릿들을 구성하려고 한다. 새로운 스크립틀릿은 첫 번째 버거킹 일화와 동일하게 때문에 실제 문제는 장면을 변경하는 것이 된다.
이 시점에서 새로운 MOP 인 M-버거킹을 갖게 되는데, 여기에는 S-들어가기 + S-주문하기 + S -지불하기 + S-앉기 장면들이 포함되며, 각각의 장면에 매우 세부적인 스크립틀릿들이 부착되게 된다. 두 가지 문제가 남아 있다 : 장면에서 스크립틀릿을 정확하게 부호화하여야 하며, M-버거킹을 보다 추상적인 것으로 만들어서, 용도가 더 넓은 MOP, 즉 M-간이음식점이 되도록 하여야 한다. 이 두 문제는 서로 관련되어 있다.
결국 장면 변경 문제는 그 장면이 처음에 어떻게 구성되었느냐에 달려 있다. 앞에서 언급한 바와 같이 S-주문하기는 수많은 MOP 들이 사용하는 장면이다. 몇 가지 예를 든다면, M-식당, M-쇼핑, M-서비스 제공, M-사무실, M-전화로 물건사기, M-여행사 등이 있다. S-주문하기가 이렇게 다양한 MOP 에 의해서 사용되기 위해서는 가능한 한 보편적인 방식으로 기술되어 있어야 한다. S-주문하기는 물리적 장면이자 동시에 사회적 장면이다. 다시 말해서 누군가가 무엇인가를 물리적으로 주문할 때도 타당한 일반화와 주문하기 상황에서 참여자들간의 관계에 해당하는 일반화 모두를 표현한다. 언뜻 보기에 그러한 장면은 너무나 보편적인 것으로 보이며, 실제에 있어서도 주어진 상황에서 있는 그대로 사용되지 않을 가능성이 있어 보인다. 그렇지만 반드시 그래야 할 이유는 없다. 한 장면에 부착된 스크립틀릿의 역할은 그 맥락에 들어있는 참여자들로 그 장면을 채색해 주는 일이다. 다시 말해서 스크립틀릿은 세부특징들로 채워진 장면의 복사판이다. 스크립틀릿이 사용되려면 장면의 복사본이 만들어져서 장면을 적절한 방식으로 변경시키면서 동시에 완벽하게 들어맞는 부분들은 그대로 유지하여야 한다.
이 도식의 장점은 이렇다 : 주문하기 일반에 대한 지식은 식당에서 주문한 경험으로부터 획득된 것인데, 획득된 지식의 일부분은 변경되지 않은 채 복사되었기 때문에 다른 맥락에 적용될 수 있다. 그러한 지식이 모든 주문하기에 전반적으로 적용될 수 있는 유일한 방법은 그 지식을 스크립틀릿에서 식당과 관련되지 않은 특정 부분과 관련시키는 것이다. 다시 말해서 스크립틀릿 - 특정적인 기대실패는 스크립틀릿 자체에 따라서 저장된다는 말이다. 그렇기는 하지만 한 장면으로부터 변경되지 않은 채 유도된 기대의 실패는 원래의 장면에 저장된다.
식당에서 "케찹 갖다 줘 !" 라는 아동의 무례한 요구가 충족되지 않을 때, 어떤 일이 일어나겠는가? 첫째 기대실패가 있다 (이것은 아동과 웨이트리스 모두에게 해당하는 경우이겠다. 그렇지만, 여기서는 아동의 기대 실패에만 초점을 맞춘다). 이 일화는 $-식당에서 주문하기에 표지를 달게 되겠지만, 이 스크립틀릿이 S-주문하기로부터 직접 복사되었기 때문에 이 표지는 장면 수준으로 올라가게 된다. 동일한 실패가 자동차 부품가게나 간이음식점이나, 아니면 S-주문하기로부터 직접 복사해 오는 다른 스크립틀릿에서도 일어난다면, 생각나기가 출현하게 된다. 어느 것이든 두 번째 일어난 사례는 실패한 기대를 재평가하게 만든다. 이러한 재평가가 다시 그 실패를 설명하려는 시도를 초래한다.
아동이 무례하게 요구한 경우에 설명은 손님들이 예의를 갖추어 요구하기를 종업원들은 원한다는 것이다. 그러한 설명을 찾아내는 것은 극히 복잡한 과정이며, 설명이 항상 쉽게 찾아질 수 있는 것도 아니다. 누군가가 그 설명을 말해 주어야만 할 때도 있으며, 결코 찾아내지 못할 수도 있다. 그렇기는 하지만 설명을 찾아 내게 되면 그에 따라서 S-주문하기를 수정할 수 있게 된다. 이렇게 하게 되면 S-주문하기를 사용하고 있는 모든 MOP 는 아무 일도 하지 않고도 수정된 내용을 그 속에 통합할 수 있게 된다. 새롭게 변경된 S-주문하기를 기존의 S-주문하기를 사용하던 모든 MOP 가 사용하기만 하면 된다. 다시 말해서 아동은 이제 누구든지 서비스를 해주는 역할을 하는 사람에게 예의바르게 말해야 한다는 것을 기억해내야 한다.
만일 $-식당에서 주문하기가 M-식당에 직접 연계되어 있고 $-자동차부품 주문하기가 M-가계에 직접적으로 연계되어 있다면, 실패는 최적의 방식으로 일반화되지 않는다. 매우 국소적인 범위만을 가지고 있는 스크립틀릿만이 영향을 받는다면, 기억 전반에 걸쳐 사용되는 장면은 한 맥락에서 학습한 지식을 다른 맥락에 적용할 수가 없다. 즉, S-주문하기가 영향을 받지 않은 한에 있어서 보편적 지식은 아무 변화도 일어나지 않는다.
버거킹 예를 다시 한번 보자. M-버거킹을 구성하는 데 있어서의 문제는 그 MOP 가 사용하는 각각의 장면을 받아들여서 각 장면 내에서 일어나는 각 행위를 기본 장면에서 일탈된 정도에 따라서 다루어야 한다는 데 있다. 따라서 $-버거킹에서 주문하기는 버거킹의 첫 번째 경험에서 관찰한 행위들이 S-주문하기와 어떻게 다른 것인지에 주목함으로써 만들어진다.
다음 단계는 M-버거킹을 보다 보편적인 M-간이 음식점으로 변화시키는 것이다. 그렇게 하려면 M-버거킹을 M-식당에 따라서 표지를 달 필요가 있다. 그 이유는 맥도널드에 처음 들어가 보는 사람에게 버거킹이 생각나야 하기 때문이다. 그 사람은 M-식당이 아니라 M-버거킹을 사용해야 한다는 사실을 알아야만 하며, M-버거킹이 사용될 수 있는 역할과 상황을 일반화 함으로써 그 MOP 를 보다 유용한 M-간이음식점으로 발달시켜야 한다는 사실을 알아야만 한다. 이것은 어떻게 달성될 수 있는 것인가? 한 가지 방법은 M-식당에다가 버거킹과 관련되어 실패한 기대의 위치에 M -버거킹을 표지로 붙이는 것이다. 이것이 의미하는 것은 장면의 순서배열이 특정한 방식으로 달라지게 된다는 사실을 알아차리는 것이다. 그렇게 되면 M-식당에서 과거에 기대실패가 일어났던 위치에 표지가 놓이게 된다. 이 표지는 처리자의 주의를 실패가 일어났던 일화와 M-버거킹 자체 모두로 이동하도록 만든다.
처리과정의 이러한 재배열이 동일한 방식으로 반복해서 일어났다면 (이제 한 가지 이상의 간이음식점에 가보았기 때문에), 생각나기는 더 이상 일어나지 않는다. 이 시점에서 M-버거킹은 자체적인 입력조건을 가지고 있는 MOP 즉, 변형된 유형의 식당으로 간주되지 않고도 사용될 수 있는 독자적인 MOP 로 존재하는 것이다. 보다 보편적으로 표현한다면, 새로운 MOP 는 사용조건이 탐지되었던 시점에서 더 확장되어, 기대실패로 출발하였던 최초의 MOP와는 독립적으로 소환되어 사용될 수 있다. 따라서 몇 번의 시행 후에는 M-식당과 M-간이음식점이 독립적인 MOP 가 되어 버린다
진정한 학습은 MOP 와 TOP 의 구축과 변경을 의미한다. 따라서 가르치기는 학생들을 MOP 와 TOP 의 구축과 변경이 가능한 상황에 처하게 만드는 것이어야 한다. 이렇게 볼 때, 역할 해보기 (role palying) 가 학습을 유도한다는 결론이 뒤따르게 된다. 왜냐하면 역할 해보기는 일종의 행위를 통한 학습 (learning by doing) 이기 때문이다. 가르치기라는 조망에서 볼 때, 이것은 새로운 생각이 아니다. 예컨대, 오늘날 기업의 훈련상황에서는 역할 해보기가 자주 사용된다 불행한 일은 그 역할이 항상 전문가에 의해서 수행되는 것이 아니며 주변에 전문가들이 있는 상황에서 수행되는 것도 아니라는 점이다. 만일 그 역할을 어떻게 수행해야 되는지를 알고 있는 사람들에 의해서 수행된다면, 학습이 일어날 수 있다. 왜냐하면 학생들이 진정한 MOP 를 구축할 것이기 때문이다. 학생이 어떤 역할을 해보고 있는 시나리오에서 일어났던 문제에 대하여 스스로 추리하도록 만들어 주어야 한다. 이것을 명시적으로 가르칠 수는 없다. 학생들에게 어떻게 추리해야 하는 것인지를 알려 줄 수는 없지만, 학생들 스스로 추리하고 싶어하도록 만들 수는 있다. 이렇게 하기 위해서는 학생이 자신의 레퍼토리에 포함시키고자 하는 MOP 와 TOP 들을 수반하는 상황들을 시뮬레이션 해야 한다. 모든 학생들이 동일한 교훈을 얻지는 않는다는 사실을 이해하여야 하며 또한 인정할 수밖에 없다. 실생활에서 그리고 모의적인 경험에서 사람들이 동시에 동일한 것을 경험하는 것은 아니다.
지금까지 논의한 것으로부터 몇 가지 가르치기 방법들이 도출된다:
가르치기 방법 # 1 : 학생들로 하여금 무엇인가를 스스로 설계하고, 구성하고, 만들어 내게 함으로써 탐색하도록 만든다. 그렇다고 해서 학생들이 특정한 대상을 구성하는 방법을 학습하도록 만들려는 것은 아니다. 이 방법의 가치는 학생들이 다양한 계획세우기 MOP, 물리적 MOP, 그리고 아직까지 가지고 있지 않았던 여러 구조들을 획득하기 시작한다는 데 있다. 새로운 경험은 새로운 MOP 를 초래한다.
가르치기 방법 # 2 : 실패주도적 학습은 실제 역할을 해봄으로써 이루어질 수 있다. 사람들이 실패해 보도록 만들어야 하기 때문에, 그들이 실제 역할을 해보도록 할 필요가 있다 (만일실제 역할이 안전하지 않거나 현실적이지 못하다면 그 역할의 시뮬레이션을 이용한다). 그 역할은 물론 사람들에게 흥미를 끄는 것이어야 한다. 많은 역할들은 확신시키기, 논쟁하기, 계약하기, 또는 주문하기 등을 가능하게 해준다. 이것들이 바로 삶에서 만들어지는 MOP의 보편적 자료들이다.
가르치기 방법 # 3 : 사실을 가르칠 때는 그것이 부지중에 받아들여지도록 해야 한다. 사실을 명시적으로 가르쳐서는 안되며, 사람들이 찾아내려고 애쓰고 있는 대상을 통해서 가르쳐야 한다 (diSessa, 1982; Bransford et al. 1989; Bruer, 1993); 그렇게 하지 않는다면, 그 사실은 기억될 수가 없다. 그러한 사실은 그것을 저장하겠다는 명백한 목적에서 만들어진 기억구조 속에 배치되게 된다. 따라서 그 사실이 필요한 다른 맥락에서는 회상되지 않을 수도 있다. 다르게 표현하자면, 학교교육이라는 목적에서 학습된 사실은 그러한 목적이 발생할 때에만 기억해낼 수가 있다; 실생활의 상황으로는 전이가 되지 않는다 (diSessa, 1982; Bransford et al, 1989; Reif & Larkin, 1991; Lampert, 1995).
가르치기 방법 # 4 : 시뮬레이션을 사용하여 "행위를 통한 학습" 상황을 만들어라. 사람들을 가능한 한 가장 실제적인 상황에 처하도록 하라. 학교를 가게로 만들어라. 집을 짓는 팀을 구성하라. 모의 UN 총회를 열어라. 이러한 일들이 학교에서는 흔히 과외활동으로 간주된다. 그렇지만 아이들은 실제 교과목에서 보다는 이러한 경험을 통해서 더 많은 것들을 학습한다. 합리적 세계에서는 이러한 경험들이 정규 교과목이 될 것이다. 학생들을 교실에 앉혀 놓는 것의 진정한 가치는 상호작용할 수 있는 잠재가능성에 있다. 아동들은 다른 사람들과 어울리는 방법, 예컨대 자신의 욕구를 표현하거나 목표를 달성하는 방법 등을 학습할 필요가 있다. 이것은 실세계 상황에 대한 복잡한 시뮬레이션을 사용함으로써 달성될 수 있다.
가르치기 방법 # 5 : 필요할 때 가용한 전문가들이 있을 필요가 있다. 전문가나 선생들의 이야기를 이용할 것이며, 좋은 선생은 오직 학생들이 알고자 원할 때에만 가르친다는 사실을 명심하라. 학습할 수 있는 좋은 기회를 놓치지 말아라; 언제나 전문가가 가용하도록 만들어라. 그렇게 하기 위해서는 공학기술기반 학습이 엄청나게 도움이 될 수 있다. 왜냐하면 특정 영역의 전문가와 선생들의 지식을 언제든지 반복재생할 수 있는 장치에 저장해 놓을 수 있기 때문이다. 이 방법을 사용하면 학습내용이 기억될 것이다. 학생에게는 새롭게 가르쳐 준 이야기에 표지를 달 장소가 필요하다. 학생이 실패하였을 때 적절한 시점에 좋은 이야기가 즉각적으로 활용할 수 있는 설명으로 제공되면 이러한 표지 붙이기가 쉬워진다.
가르치기 방법 # 6 : 마지막으로, 그렇다고 덜 중요하다는 뜻은 절대 아니다, 학습을 재미있는 것으로 만들어라. 학습은 즐거운 것이어야 한다. 여섯 살이 되지 않은 학령전 아동을 관찰한 적이 있는가? 이 아이들은 모든 것을 배우는 데 열심이며, 배우는 것을 좋아하며, 참고 기다리지를 못한다. 또한 학교 가는 첫날을 손꼽아 기다린다. 그렇지만 둘째 날은 어떨는지 확신이 서지 않는다. 불행하게도 대부분의 학습 환경은 동기를 그렇게 심각하게 고려하지 않는다. 그렇기 때문에 경험으로부터 즐거움을 앗아가게 된다.
우리가 실제로 하려고 시도하는 것은 사람들에게 생각하도록 가르치려는 것이다. 그렇게 하려면, 기대가 실패하도록 만들고는 아야기를 해주어서 목표를 유도할 필요가 있다. 이러한 유형의 가르치기 환경에 처한 학생은 버거킹을 정확하게 기술할 수 없는 것과 마찬가지로 무엇을 학습하였는지를 명시적으로 진술할 수 없을 수도 있다. 그렇기는 하지만, 교육이 추구하는 것은 제공된 사실적 지식을 명확하게 진술하는 것이 아니다. 잘 설계된 교과과정에서 성공적인 학생이라면 무엇인가를 수행하는 방법을 학습하였어야만 한다. 교육은 능력 (competence) 이 아니라 수행 (performance) 을 지향하는 것이어야 한다.
우리는 학습과학연구소 (Institute for the Learning Sciences) 에서 이러한 가르치기 방법들을 반영한 몇 가지 소프트웨어를 개발해 왔다. 학생들이 MOP 와 TOP 들을 발달시키도록 하는 데 사용할 수 있는 유형의 환경이 어떤 것인지 감을 잡도록 하기 위해서, 학교와 작업장의 학생들 모두를 위해 개발된 몇 가지 소프트웨어를 기술하고자 한다.
미국 환경 보호국 (Environmental Pertection Agency; EPA) 과 공동으로 Community Partnering for Environmental Results 라고 부르는 컴퓨터기반 학습환경을 개발하였다. 목표는 EPA 직원들이 연습하는데 사용할 수 있는 시뮬레이션기반 시스템을 구축하고, 그들의 지식탐구 기술과 지역사회와의 관계 기술을 개선시키려는 것이었다.
학생에게 EPA 조정관의 역할이 부여되고, 실생활에서 일어날 수 있는 사건을 반영하고 있는 도전거리에 직면하게 만든다. 학생은 이러한 도전거리에 대처하는 행위를 취하여야 한다. 다양하게 시뮬레이션 된 EPA 가 주도하는 프로젝트와 관련되어 걸려오는 전화에 응답하고, 회의를 소집하고, 새로운 정보를 찾고, 지역 사회와의 관계 (주정부 그리고 지역의 다른 기관들과의 관계를 포함한) 를 해결하여야 한다. 학생이 역할을 해내고 있는 EPA 조정관은 가상적인 지역사회를 위해서 일하고 있다. 뉴스 비디오테이프와 배경이 되는 문건과 보고서들을 통해서 학생에게는 그 지역사회에서 일어난 몇 가지 환경문제가 주어진다. 학생에게 지역민들의 관심사를 확인하기 위한 "질의 응답" 회의를 주재하도록 요구한다. 여기에는 가상적인 청중들과의 상호작용이 수반되는데, 이 청중들은 비디오 스크린을 통하여 학생에게 직접 이야기함으로써 가상적 회의의 현실감이 고양된다. 시나리오는 회의가 매우 도전적인 것이 되도록 설계된다; 어떤 청중들은 매우 불쾌할 수도 있다. 게다가 한 청중을 기쁘게 만드는 반응이 다른 청중을 격분하게 만들 수도 있다. 만일 학생이 준비가 모자라다든가, 청중들의 감정에 무감하다든가, 판단을 제대로 못한다든가, 아니면 다른 문제를 노출하게 되면, 청중들은 보다 적대적인 집단이 되어 버린다.
이것은 물론 학생이 공개적 회의를 주재하거나 적대적 집단의 요구를 받아들이거나 아니면 협상을 하는 데 필요한 심적 구조를 학습하는 방법이다. 학생은 EPA 직원들이 직면하는 문제 이상의 훨씬 많은 것을 학습하게 된다.
Advice Project 는 두 가지 주요 성분을 포괄하고 있다 : 여러 가지 가르치기 응용법의 생성 그리고 부가적인 응용법을 신속하게 구축하는 데 사용할 수 있는 도구를 만들어 내는 소프트웨어. 목표는 학생으로 하여금 어려운 정책을 결정하는 문제와 씨름하도록 만듦으로써 그 학생이 복잡한 문제에 대하여 추론하고 논쟁하는 것을 학습하도록 도와 주면서 특정 주제를 가르치려는 것이다. 이러한 유형의 상의 수준 추론을 하기 위해서는, 학생이 과거의 사례들에 근거하여 추론하며 전문가 의견의 신뢰도를 평가하며 불완전한 정보에 근거하여 의사결정해야만 한다. 이러한 기술을 학습하려면 위기상황에 직면한 중요한 의사결정자에게 조언을 해주는 조언자의 역할을 해보아야 한다. 학생에게는 위기를 극복하도록 설계된 여러 가지 행위과정들을 평가하고 각 선택지의 장단점에 대한 증거들을 명세화 한 보고서를 준비하라는 임무가 주어진다.
"크라스노비아의 위기" 라고 명명된 한 가지 학습상황에서 학생은 미국 대통령의 최고자문관의 역할을 하게 되는데, 대통령은 학생에게 과거 유고슬라비아에 근거하여 가상적으로 구성된 국가인 크라스노비아의 상황에 대한 미국의 가능한 대처방안들을 개관하고 평가하도록 요청한다. 학생은 자신의 평가를 도와줄 수 있는 자문관 모임을 소집할 수 있다. 이 자문관들은 - 이들의 정책 선호도는 군사적 개입에서부터 외교적 해결책에 이르기까지 전 영역에 걸쳐있다 - 현재 주어진 사례와 관련된 것으로 보이는 과거 국제정책 문제에 대한 정보뿐만이 아니라 실제 역사전문가와 국제정책 전문가들과 행한 인터뷰 내용을 포함하고 있는 비디오데이터베이스에서 얻은 증거들에 근거한 의견들을 내놓는다. 학생은 자문관들에게 질문을 던지고 비디오 데이터베이스에 들어있는 전문가와 상의함으로써 가용한 대안들을 평가한다. 마지막으로 학생은 대통령에게 제출할 보고서를 작성하는데. 이 보고서는 자신의 결론을 약술하며 비디오 데이터베이스에서 선택한 지지증거들을 포함하게 된다. 학생이 이 과정을 수행하는 과정에서 가상 자문관들은 학생이 선택하는 증거에 대한 견해를 피력하기 위해서 끼여들기도 한다. 일단 학생이 보고서 작성을 마치게 되면 대통령에게 제출한다. 대통령은 학생이 얼마나 철저하게 자신의 의견을 기술해 놓았는지, 보고서가 얼마나 일관성이 있는지, 그리고 정부의 국제정책 목표를 얼마나 잘 반영하고 있는지에 근거하여 그 보고서를 평가하고 된다.
학생은 어떻게 역사를 학습하는가? 한 가지 방법은 그 역사를 살아보는 것이다 (가상적으로 그렇다는 뜻이다). 자기들의 이해관계에 맞게 처신하지 않는 국가에 폭격을 가할 것인지를 결정하는 것은 앞에서 제국주의와 관련된 TOP 에 대해서 논의하였던 것과 관련된다. 그러한 TOP 를 구축하는 유일한 방법은 학생으로 하여금 그러한 의사결정을 스스로 하도록 만드는 것이다. "크라스노비아의 위기" 는 그러한 기회를 제공한다.
광범위한 의료문제와 치료에서 영양섭취의 역할이 중요하다는 사실은 인정되어 왔다. 그런데도 불구하고 영양섭취라는 개념에 대한 교육을 그렇게 많이 받은 의료전문가는 거의 없다. 영양학자가 되는 데 필요한 MOP 와 TOP 는 영양학자의 역할을 수행해보는 것 이외에는 다른 어떤 방법으로도 학습할 수가 없다. Nutrition Project 는 이러한 요구에 대처하기 위해서 필수적인 영양학 교육을 제공하려는 것이다. 교육은 전혀 다른 건강상태를 나타내는 세 임산부의 영양 부족 상태를 학생이 평가하고 적절한 영양 처방을 하도록 요구받은 의사의 역할을 수행하는 시스템을 통해서 이루어진다. 학생은 평가를 위해서 환자를 인터뷰하고, 환자가 작성한 영양 질문지를 살펴보고, 인구학적 데이터와 검사결과를 요구할 수 있다. 학생은 자신의 조사를 지원 받기 위해서 동영상, 문서, 그리고 그래픽 등의 비디오 데이터베이스도 참조할 수 있는데, 이것들에는 모두 전문가들의 지식이 들어 있다. 학생의 과제는 환자의 영양학적 위험요인들을 평가하고, 자신의 결론과 처방을 보고하는 것이다. 또한 추가검진을 위해서 환자를 영양학자에게 보낼 것인지의 여부도 결정하여야 한다.
노스웨스턴 대학교에서 학부과목으로 개설된 예술사 강좌를 위하여 설계된 "Is It a Rembrandt?" 프로젝트는 학생들에게 Rembrandt 적 스타일을 나타내는 세 작품의 진품 여부를 결정하도록 요구함으로써 Rembrandt 의 그림기법, 예술가로서 그의 중요성, 그리고 진품여부를 구분해 내는 과정을 가르친다. 예술작품 연구자의 역할을 해내는 학생에게 진품여부를 결정하기 위해서 전문가들이 채택하는 방법이 소개되며, 학생도 그 방법을 사용한다. 주제, 구성, 그리고 색조 등과 같은 작품의 세부특징들을 조사하는 것; 보존 기록을 살펴보는 것; X 선 분석, 나무 연령 추정기법, 방사선 사진술, 그리고 그림물감 색소 분석 등. 최종적으로 학생은 작품의 진품 여부에 대한 결론을 적은 보고서를 미술관장에게 제출하게 된다.
이 프로젝트에서 우리와 공동 연구를 수행한 미술학과 교수들은 자신들이 가르치려는 과제가 단지 작품의 속성들을 결정하는 것이라고 생각하였다. 그러나 실제로 가르치고 있는 것은 증거에 근거한 의사결정과 추론이다. 이와 유사한 많은 가르치기 상황에서 전문가들은 자기 분야의 사실들을 가르치고 있다고 생각하지만, 실제로 가르치고 있는 것은 삶의 다양한 상황에서 유용성을 갖는 MOP 들인 경우가 많다.
우리는 Emerging Economies 라고 부르는 또 다른 학습상황을 개발하였는데, 이것은 새롭게 도래하는 경제환경에서의 사업에 수반되는 복잡성을 숙달하려고 노력하는 노스웨스턴 대학교 켈로그 경영대학원생들을 위한 것이었다. 새롭게 도래하는 경제 (emerging economy) 란 세계적으로 폭발적인 성장세를 보이는 국가의 경제를 말한다. (예컨대, 중국, 브라질, 그리고 동유럽과 동남아시아의 몇몇 국가들). 이들 국가는 모든 사업이 성장하기를 원하는 공간이라고 할 수 있다. 문제는 이렇게 불균형하게 발달하고, 역동적이며, 잠재력이 높으며, 문화적으로 상당한 거리감이 있는 시장에서 사업적 성공을 결코 확신할 수 없다는 데 있다. 의지할 만한 사전 경험이 없다면, 치명적인 과오를 저지르기가 너무나 쉬우며, 이러한 시장 경험이 있는 사람의 수는 턱없이 모자란다.
이 시스템에서 학생의 과제는 가상적 회사의 CEO 에게 어떻게 자신의 회사를 새롭게 도래하는 경제 속으로 끌고 들어가는 것이 최선이겠느냐는 조언을 해주는 것이다. 학생은 자문관으로서의 역할을 하는 과정에서 전문가로부터 어떻게 다른 회사들이 이 시장에서 살아남았는지에 대해서 배워야 하며 전문가의 경험에 근거하여 어떤 결론을 내려야 한다. 이 과정은 시스템이 전문가들과 인터뷰한 내용을 비디오의 형태로 수집해 놓았기에 가능할 수가 있다. 학생은 이러한 경험의 결과를 분석하는 방법을 학습하기 때문에 가상적 CEO 를 위한 처방적 보고서를 작성할 수가 있게 된다.
우리는 Invitation to a Revolution 이라고 부르는 학습환경도 구축하였는데, 이것은 프랑스혁명으로 이끌어간 사회적 역동성을 학생들에게 가르치려는 것이다. 이것은 학생이 프랑스혁명 시기를 대표하는 다양한 인물들과 대화를 나누는 역할 해보기 시뮬레이션을 통해서 이루어진다. 이 대화의 목적 (그리고 학생의 목표) 은 프랑스 정부가 평화적으로 개혁하려는 새로운 국민의회에 참가하도록 가상적 인물들을 설득하려는 것이다. 학생은 그 당시 프랑스 사회의 분열 그리고 변화를 촉진한 문제점들과 국민들의 불만에 대해서 학습한다. 당시의 문제점들에 대한 배경정보가 제시되는데, 이 정보는 다양한 인물들이 서로 다른 제안에 대해서 어떻게 반응할 것인지에 대한 통찰을 제공한다.
이것은 내가 의도하는 "행위를 통한 학습 " (learning by doing) 의 시뮬레이션들이다. 학생들이 무엇인가를 실제로 해볼 수가 없다는 사실을 전제로 할 때, 이러한 유형의 컴퓨터 시뮬레이션은 학생들이 무엇인가를 실제로 하였다면 변화되었을 것과 동일한 심적 구조를 구축하고 수정할 수 있도록 도와 준다.